淺談 “問(wèn)題式教學(xué)” 教學(xué)設(shè)計(jì)的策略
徐紅且

近年來(lái)，物理教學(xué)注重學(xué)生學(xué)習(xí)方式的轉(zhuǎn)變，在學(xué)生的自主學(xué)習(xí)的過(guò)程中，一些教師能把重點(diǎn)放在引導(dǎo)學(xué)生樹(shù)立科學(xué)的批判精神，敢于質(zhì)疑，重在培養(yǎng)學(xué)生的問(wèn)題意識(shí)，善于發(fā)現(xiàn)問(wèn)題、提出問(wèn)題的能力，以及反思的意識(shí)和習(xí)慣上。因此有必要在中學(xué)物理教學(xué)中探索一種以發(fā)展學(xué)生學(xué)習(xí)主體性為目的教學(xué)設(shè)計(jì)的策略，即如何創(chuàng)設(shè)問(wèn)題情境，構(gòu)建問(wèn)題系統(tǒng)，引導(dǎo)、激發(fā)學(xué)生創(chuàng)造性地發(fā)現(xiàn)問(wèn)題并解決問(wèn)題，從而達(dá)到教學(xué)過(guò)程的最優(yōu)化。

（一）問(wèn)題情境的創(chuàng)設(shè)

教學(xué)中，問(wèn)題設(shè)計(jì)前需要問(wèn)題情境的設(shè)計(jì)，使教學(xué)中所設(shè)計(jì)的問(wèn)題是基于真實(shí)情境的問(wèn)題，也是學(xué)生學(xué)習(xí)上所期望解決的問(wèn)題，因此，教師教的任務(wù)就在于營(yíng)造不同的問(wèn)題情境，讓學(xué)生通過(guò)自己一系列假設(shè)加工方式以及開(kāi)放性思維方式去獨(dú)立發(fā)展自主的創(chuàng)造空間。

問(wèn)題情境創(chuàng)設(shè)的條件

問(wèn)題情境不僅僅是教學(xué)過(guò)程中的自然伴隨物，而且應(yīng)當(dāng)是教師課堂精心主動(dòng)設(shè)計(jì)的產(chǎn)物。有效問(wèn)題情境不會(huì)自動(dòng)生成，它必須是在教學(xué)盲點(diǎn)、教學(xué)熱點(diǎn)、教學(xué)焦點(diǎn)都匯合的情況下，師生教學(xué)圍繞問(wèn)題互動(dòng)而有意生成的。

問(wèn)題情境設(shè)計(jì)的程式

問(wèn)題情境是問(wèn)題的刺激模式，“問(wèn)題導(dǎo)學(xué)”則是在一定的問(wèn)題情境中開(kāi)始的，基于建構(gòu)主義的以學(xué)為中心的物理“問(wèn)題導(dǎo)學(xué)式”教學(xué)設(shè)計(jì)必須著手于問(wèn)題情境的設(shè)計(jì)，情境處于不知與需知之間的最近發(fā)展區(qū)域，而不知與需知之間是我們注意力最集中和思維最活躍的地方，設(shè)計(jì)好問(wèn)題情境能起著牽一發(fā)而動(dòng)全身的功效。問(wèn)題情境的設(shè)計(jì)必須圍繞外在目標(biāo)期望與內(nèi)在認(rèn)知矛盾沖突引發(fā)的問(wèn)題意識(shí)以及內(nèi)在問(wèn)題解決探索心向引發(fā)的教學(xué)情境意識(shí)有序進(jìn)行并展開(kāi)。即要求：（1）、目標(biāo)陳述有意化（2）、目標(biāo)導(dǎo)向問(wèn)題化（3）、問(wèn)題教學(xué)情境化。其中問(wèn)題教學(xué)情境的實(shí)質(zhì)在于學(xué)生“最近發(fā)展區(qū)”的發(fā)現(xiàn)和拓展，基于學(xué)生“最近發(fā)展區(qū)”的教學(xué)才是有效的情境性教學(xué)。

（二）問(wèn)題系統(tǒng)的構(gòu)建

問(wèn)題是思維的土壤，問(wèn)題教學(xué)的心臟，問(wèn)題的有效產(chǎn)生和發(fā)現(xiàn)往往認(rèn)為是高質(zhì)量教學(xué)的邏輯生長(zhǎng)點(diǎn) 。 物理問(wèn)題在教學(xué)過(guò)程中的構(gòu)建是一個(gè)非常復(fù)雜的系統(tǒng)工程，針對(duì)教學(xué)結(jié)構(gòu)而言，不同時(shí)機(jī)應(yīng)有不同的問(wèn)題在貫穿；針對(duì)教學(xué)內(nèi)容而言，不同知識(shí)應(yīng)有不同的問(wèn)題去統(tǒng)整；針對(duì)教學(xué)目的而言，不同目標(biāo)領(lǐng)域應(yīng)有不同的問(wèn)題去表達(dá)；針對(duì)教學(xué)對(duì)象而言，不同層次的需求應(yīng)有不同的問(wèn)題去滿足。因此，在教學(xué)時(shí)間有限、教材內(nèi)容有限、教學(xué)內(nèi)容無(wú)限、學(xué)習(xí)內(nèi)容無(wú)限以及物理題量無(wú)限的情況下，在適當(dāng)教學(xué)時(shí)間和教學(xué)空間，從無(wú)限的題海中去構(gòu)建有限而有效問(wèn)題系統(tǒng)則是物理教學(xué)設(shè)計(jì)活的靈魂，也是物理教學(xué)設(shè)計(jì)最關(guān)鍵的特殊要求。物理問(wèn)題系統(tǒng)包括與學(xué)生認(rèn)知優(yōu)化相對(duì)應(yīng)的橫向問(wèn)題系統(tǒng)以及與學(xué)生認(rèn)知內(nèi)化相對(duì)應(yīng)的縱向問(wèn)題系統(tǒng)，前者統(tǒng)整知識(shí)與認(rèn)知內(nèi)容，反映問(wèn)題質(zhì)量或?qū)嵸|(zhì)，后者統(tǒng)整教學(xué)結(jié)構(gòu)或教學(xué)主線，反映問(wèn)題的教學(xué)形式。

橫向問(wèn)題系統(tǒng)的構(gòu)建（問(wèn)題實(shí)質(zhì)）

建構(gòu)橫向問(wèn)題系統(tǒng)是指構(gòu)建反映物理知識(shí)網(wǎng)絡(luò)的問(wèn)題體系，這一體系構(gòu)建的目標(biāo)指向是體現(xiàn)學(xué)生對(duì)物理問(wèn)題解決的認(rèn)知操作性，并實(shí)現(xiàn)學(xué)生認(rèn)知結(jié)構(gòu)的整體優(yōu)化。它包括以下五個(gè)方面的具體問(wèn)題體系：操作性問(wèn)題、多變式問(wèn)題、類化式問(wèn)題、目標(biāo)式問(wèn)題、挑戰(zhàn)式問(wèn)題。

縱向問(wèn)題系統(tǒng)的構(gòu)建（問(wèn)題形式）

構(gòu)建縱向問(wèn)題系統(tǒng)是指在教學(xué)過(guò)程的每一環(huán)節(jié)構(gòu)建螺旋式教學(xué)問(wèn)題體系。該系統(tǒng)以問(wèn)題形式剖析新知，使之逐步轉(zhuǎn)化為已知，以此實(shí)現(xiàn)知識(shí)結(jié)構(gòu)向認(rèn)知結(jié)構(gòu)的有效內(nèi)化。因而，它是處于未知向已知過(guò)渡的中介環(huán)節(jié)系統(tǒng)。縱向問(wèn)題系統(tǒng)以以下五個(gè)方面的具體問(wèn)題分別貫穿于課堂教學(xué)各個(gè)環(huán)節(jié)之中，即由遷移性問(wèn)題、過(guò)渡性問(wèn)題、反饋性問(wèn)題、強(qiáng)化性問(wèn)題、延伸性問(wèn)題構(gòu)成了縱向問(wèn)題結(jié)構(gòu)鏈。

遷移性問(wèn)題是指課堂教學(xué)新授前為了達(dá)到與上次課末教學(xué)內(nèi)容的鏈結(jié)而構(gòu)建的具體教學(xué)問(wèn)題。這類問(wèn)題有雙重任務(wù)，一是復(fù)習(xí)鞏固，二是通過(guò)遷移，為新授打下基礎(chǔ)，其根本目的在于進(jìn)行物理的有效教學(xué)組織準(zhǔn)備，讓學(xué)生收心于問(wèn)題的注意上，以此激活學(xué)生認(rèn)知，并為教學(xué)提供認(rèn)知經(jīng)驗(yàn)背景。這類問(wèn)題的構(gòu)建著眼于問(wèn)題的遷移性上，即前鞏固后遷移，鞏固是為了遷移，遷移是為了新授，讓教學(xué)有良好的出發(fā)點(diǎn)。

過(guò)渡性問(wèn)題是指在已有知識(shí)或經(jīng)驗(yàn)基礎(chǔ)上，以已激活的認(rèn)知背景作前提，構(gòu)建的靠近新知的物理先行問(wèn)題，這類問(wèn)題的構(gòu)建應(yīng)著眼于問(wèn)題的過(guò)渡性上，由已知向未知過(guò)渡，產(chǎn)生“憤悱之感”，自悟認(rèn)知矛盾的生成過(guò)程，以求引發(fā)學(xué)生心中的真問(wèn)題，自發(fā)強(qiáng)化問(wèn)題意識(shí)。

反饋性問(wèn)題是指在課堂教學(xué)的新授過(guò)程中，為了解教學(xué)信息，診斷教學(xué)問(wèn)題，矯正教學(xué)偏差而構(gòu)建的物理問(wèn)題。這類問(wèn)題處于新授的每一階段，主要功能在于診斷與調(diào)整教學(xué)行為，讓學(xué)生在問(wèn)題中發(fā)現(xiàn)自己的不懂，讓教師在問(wèn)題中發(fā)現(xiàn)不懂的學(xué)生和學(xué)生的不懂，以求教學(xué)信息的及時(shí)反饋。

延伸性問(wèn)題是指課堂教學(xué)最后環(huán)節(jié)設(shè)置的起點(diǎn)或問(wèn)題懸念，目的是使學(xué)生的課內(nèi)解題興趣轉(zhuǎn)化為課外的學(xué)習(xí)動(dòng)力，讓學(xué)生產(chǎn)生“言有盡，意無(wú)窮”的憤悱之感，并產(chǎn)生“心求通而未得，口欲言而未能”的心境狀態(tài)。這類問(wèn)題的最終目的在于促成課內(nèi)向課外的無(wú)限延伸。

延伸性問(wèn)題的構(gòu)建實(shí)質(zhì)上是鼓勵(lì)教師上一堂“完而未完，意味無(wú)窮”的課，讓課堂上的“學(xué)會(huì)”延伸為課外的“樂(lè)學(xué)”和“會(huì)學(xué)”，并為下次課作好教學(xué)鏈結(jié)。

（三）問(wèn)題的解決

在問(wèn)題系統(tǒng)有效設(shè)計(jì)基礎(chǔ)上，問(wèn)題解決設(shè)計(jì)的有效性則是課堂教學(xué)有效性的真實(shí)體現(xiàn)，我們既不能為一味解題而盲目設(shè)計(jì)更多的問(wèn)題，也不能為一味解決教學(xué)問(wèn)題而盲目單方面設(shè)計(jì)更多的問(wèn)題，更不能為一味問(wèn)題解決的教學(xué)而盲目調(diào)用學(xué)生的記憶，問(wèn)題解決設(shè)計(jì)的核心在于教學(xué)的主題性和思維的靈活性。問(wèn)題解決貫穿于物理教學(xué)的全過(guò)程。它需要?jiǎng)佑谜n內(nèi)知識(shí)，結(jié)合課外見(jiàn)識(shí)，但始終必須圍繞教學(xué)的主題性，讓學(xué)生用線性思維去激活其非線性思維，以此促成多種思維的整合。

問(wèn)題解決是以個(gè)體思維為內(nèi)涵，以目標(biāo)為指向的認(rèn)知活動(dòng)。無(wú)論是以機(jī)能主義心理學(xué)家桑代克為代表的“聯(lián)結(jié)說(shuō)”（其問(wèn)題解決程式為：試探→錯(cuò)誤→修正→接近問(wèn)題），還是以格式塔苛勒為代表的“頓悟說(shuō)”（其問(wèn)題解決程式為：情境結(jié)構(gòu)→缺口→頓悟→彌合），對(duì)物理問(wèn)題解決的過(guò)程都起一定的方法指導(dǎo)性作用。早在1910年，杜威在《我們?nèi)绾嗡伎肌分髦芯桶褑?wèn)題解決程式規(guī)范為五個(gè)步驟：感覺(jué)困難→困難的界定→提出方法→推斷與檢驗(yàn)方法→選擇方法。

盡管各種學(xué)術(shù)領(lǐng)域的學(xué)者們對(duì)問(wèn)題解決的程式描述各異，但綜述起來(lái)可抽出共同的成份，即情境激活→方案構(gòu)想→假定施行→系統(tǒng)改良。

情境激活

情境激活中教師應(yīng)引發(fā)學(xué)生產(chǎn)生對(duì)問(wèn)題認(rèn)知的興趣感，引發(fā)學(xué)生對(duì)問(wèn)題解決的探究動(dòng)機(jī)。為此，教師自身所扮演的角色是至關(guān)重要的，在此過(guò)程中，教師對(duì)問(wèn)題的認(rèn)知應(yīng)具有初見(jiàn)者的新奇感，因?yàn)?，只有教師的新奇感才有可能引發(fā)學(xué)生的新奇感，又只有師生新奇感的產(chǎn)生才有可能促成問(wèn)題解決初始階段情境激活機(jī)制的生成。

方案構(gòu)想

方案構(gòu)想過(guò)程中，教師應(yīng)引發(fā)學(xué)生主動(dòng)探究，積極發(fā)表各自的觀點(diǎn)，但教師必須以學(xué)生“點(diǎn)到為止”來(lái)點(diǎn)評(píng)和監(jiān)探每一位學(xué)生的發(fā)言，爭(zhēng)取為每一位發(fā)言自愿者都能提供“點(diǎn)到為止”的發(fā)言機(jī)會(huì)。這一階段中，師生應(yīng)當(dāng)是處于一種平等的對(duì)話關(guān)系，尤其是教師始終應(yīng)當(dāng)充當(dāng)方案陌生者的角色，以未知者的茫然來(lái)創(chuàng)設(shè)“憤悱”的自主探究空間。

假定施行

假定施行過(guò)程中，教師應(yīng)引發(fā)學(xué)生對(duì)自己每一閃光點(diǎn)的認(rèn)同，相信自己會(huì)發(fā)展，相信自己已發(fā)展，從問(wèn)題解決中感受到自己對(duì)問(wèn)題解決的點(diǎn)滴成功處，以此強(qiáng)化學(xué)生物理課堂教學(xué)中的成功體驗(yàn)。這一階段中，教師應(yīng)引發(fā)學(xué)生以發(fā)現(xiàn)者的身份去點(diǎn)評(píng)問(wèn)題解決的施行過(guò)程，既發(fā)現(xiàn)其施行過(guò)程的有效度，也發(fā)現(xiàn)其施行結(jié)果的正確度。為此，教師自身應(yīng)以發(fā)現(xiàn)者的驚奇感去引發(fā)學(xué)生對(duì)問(wèn)題解決探究與發(fā)現(xiàn)后驚奇感的產(chǎn)生。

系統(tǒng)改良

系統(tǒng)改良過(guò)程中，教師既要信服學(xué)生的優(yōu)選方案及其具體實(shí)施過(guò)程，同時(shí)又要以自己預(yù)設(shè)的方案去改良學(xué)生的優(yōu)選方案，真正體現(xiàn)教學(xué)中的師生互動(dòng)和教學(xué)相長(zhǎng)。在整個(gè)問(wèn)題解決的改良階段，教師應(yīng)引發(fā)學(xué)生具有勝利者的滿足感，從中去品嘗勝利者的喜樂(lè)。這既能增添學(xué)生對(duì)問(wèn)題解決的信度與內(nèi)在效度，更能提高學(xué)生對(duì)問(wèn)題解決的方法遷移度即外在效度。