班主任培訓材料之三：問題行為管理：從學生的內(nèi)在需求出發(fā)

問題行為管理：從學生的內(nèi)在需求出發(fā)

班主任經(jīng)常被學生的問題行為所困擾，又往往找不到好的辦法來解決。“現(xiàn)在的學生難管”，一些班主任常如是說。這樣的一個日常話語表達，其中折射出來的問題值得人們?nèi)ニ伎?。從反思的立場來看，它意味著班主任面對學生問題行為的一種應對傾向，即以外在控制的方式來要求、約束并管理學生。理論上而言，面對學生表現(xiàn)出來的各種問題，班主任不管或者少管，那會怎么樣？然而，這種理論的立場可能會引來實踐的詰問：如果不管或少管，那又該怎么辦？這恰恰是問題的關鍵所在，也是當前學生問題管理中的難點所在。本文所要討論的，就是由對行為問題直接管理而引發(fā)出來的“難管”問題，并試圖打破班主任直接管理問題行為的慣性，轉向從學生的內(nèi)在需求出發(fā)來引導其問題行為之轉變。

一、問題行為指示著學生內(nèi)在需求

學生的問題行為，對于班主任以及學生來說，究竟意味著什么？這是班主任在對問題行為進行管理時必須要思考和回答的問題。

在日常的社會實踐中，行為總是被行為者賦予特定的意義。因此，行為即是一種意義表達，即借助于行為者身體的動作而使行為者的意識體驗或內(nèi)在需求表現(xiàn)于外。舒茨指出，“作為他人行動之基礎的他人身體之變化具有指針功能，指向他人的意識體驗。因為身體不僅是屬于外在世界的事物，不僅是如同自然界的無生命對象那樣的一塊物質而已，而且是他我身心整合體（我們稱之為他人）體驗的表達領域”。格拉瑟認為，“我們所有的行為都是為了以最好的方式滿足根植于我們基因結構的五大基本需求”，這就是安全感、歸屬感（包含愛）、權力、自由和樂趣。姑且不論這五個方面的需求是不是人的基本需求，但至少可以確定，行為是意識體驗或內(nèi)在需求的外在表達。

一般行為如此，教育情境中的學生行為也不能例外。這就是說，無論教師對學生在教育教學情境中所表現(xiàn)出來的行為持何種態(tài)度和立場，都不能夠否定其行為自身顯現(xiàn)出來的內(nèi)在需求的意義。

問題行為作為行為，亦如其他行為一樣，是學生意識體驗或內(nèi)在需求的表達，都是為實現(xiàn)某種特定的需求或意圖而實施。問題行為是學生內(nèi)在需求的指示器。問題行為所顯示出來的，正是學生為滿足自己的基本需求而做出的努力，因而問題行為也暴露出學生所面臨的問題。因此，站在學生自身的立場來看，問題行為之“問題”是學生在實際的教育生活和學習生活中，在需求和行動能力之間所顯現(xiàn)出來的非均衡性表征。未成年學生和成年人一樣，都要滿足一些基本的需求。當學生無法滿足班主任或教育者外在教育要求從而也使得自己的內(nèi)在需求無法得到相應的滿足時，即當外在的要求超越了學生的行動能力時，學生就會憑借自己偏離外在教育要求的努力來實現(xiàn)其基本需求，只是這種需求的自我滿足在許多時候是通過違反規(guī)范和外在要求而實現(xiàn)的。對問題行為的這種理解意味著，還存在另外一種問題行為的意義理解，即行為的觀察者如班主任所理解的意義。前者是學生通過問題行為而表達出來的意向、意圖、需求或意識體驗，后者是班主任關于問題的意義詮釋，即作為觀察者的班主任基于已有的行為情況、過去經(jīng)驗及有關其他信息而對行為意圖所做出的推斷。

把學生的問題行為理解為行為內(nèi)在需求或體驗的表達，既具有認識論的意義亦有實踐論的意義。從認識論意義上講，如果說理解學生的內(nèi)在需求是有效管理的前提，那么理解學生行為所蘊含的內(nèi)在需求，則恰恰是班主任對學生的認識。這個認識所獲得的結論將為問題行為管理提供認識論基礎。這意味著，學生的問題行為管理，首先是班主任的認識過程，而不僅僅是實踐過程。從實踐論意義上講，在日常的學生管理中，班主任面對學生的行為，特別是在教育情境中出現(xiàn)的被班主任視為有問題的行為，恰恰是以班主任所理解的行為意義為依據(jù)。不理解學生問題行為究竟是為了滿足怎樣的需求或追求什么樣的意識體驗，也就難以決定采取什么樣的策略來應對學生的問題行為，也就難以“理解此時此刻什么對這個孩子才是最恰當?shù)?rdquo;。

二、“中止判斷”以理解學生問題行為的內(nèi)在需求

在實踐中，學生問題行為的內(nèi)在需求意義常處于遮蔽的狀態(tài)，沒有為班主任所把握，其根本原因在于，班主任在面對學生的問題行為時，以自然的態(tài)度，將所觀察到的行為納入自己的知識和觀念體系中，并基于自己所擁有的知識和觀念體系來對行為的意圖加以推斷。在自然態(tài)度的支配下，學生行為的意義理解便不得不服從于班主任已經(jīng)擁有的知識和體系。

對問題行為的自然態(tài)度，因為下面兩個方面的原因而使得班主任往往會對問題行為的意義理解出現(xiàn)偏差一一班主任只是站在教育者立場上對學生所表現(xiàn)出來的行為進行詮釋，其結果往往偏離學生所賦予行為的內(nèi)在需求意義。一方面的原因在于受到培根所說的“種族假想”和“洞穴假想”的束縛，班主任往往不能夠從行為者所賦予的需求意義出發(fā)，而是基于自己所持有的觀念、立場、意識、規(guī)范、理論等，將對行為的規(guī)范判斷視為行為的需求意義所在。另一方面的原因在于作為表達的行為具有多重意涵。行為不僅會顯示出行為者的行為意圖，而且還會表達行為者與特定行為對象以及行為相關者的關系。哈貝馬斯指出，“交往所使用的表達是要表達某個言語者的意圖（或經(jīng)驗），表現(xiàn)事態(tài)（或言語者在世界中所遇到的事物），確立言語者與接受者之間的關系”。兩個方面的原因往往使班主任傾向于對學生在教育情境中出現(xiàn)的各種行為做出獨斷性的判斷。正是這種基于班主任的知識體系和觀念體系的獨斷性判斷，遮蔽了問題行為所指示的內(nèi)在需求。

為了理解問題行為之本來的意義，需要班主任采用胡塞爾提出的“中止判斷”的現(xiàn)象學方法。胡塞爾指出，“我們現(xiàn)在不是要停留于這種態(tài)度上，而是建議徹底地改變它”，而這種改變恰恰在于“一種判斷的中止”。“中止判斷”即意味著，為了正確達到學生問題行為的本有意義所在，班主任需要采用反思態(tài)度，即對自然態(tài)度下的判斷、想象、感覺和意愿等進行分析和批判，以探詢學生問題行為的內(nèi)在需求意義。也就是在更加本質的立場上，去探詢學生問題行為的存在意義。這種反思性理解要求班主任輕裝上陣，懸置自己所擁有的知識和觀念體系，如其所是地理解學生的問題行為，把握學生問題行為所顯現(xiàn)出來的“是”，即把握學生問題中隱含的或顯現(xiàn)出來的東西。這個通過身體動作而顯現(xiàn)出來的東西對于班主任的管理來說，才是至關重要的。

理解由問題行為所表征的內(nèi)在需求有兩個重要指標，即他人的身體運行及由身體運行帶來的外在世界的變化。舒茨指出，“構成他人行動意識經(jīng)驗對我而言只能通過外在世界的事件展現(xiàn)出來，這些可能是他的身體動作，或是身體動作造成的外在世界的變化，這些都可當作他人意識經(jīng)驗的指標”。這意味著，“中止判斷”只是理解問題行為內(nèi)在需求意義的方法論要求；而從表征問題行為內(nèi)在需求意義的兩個指標出發(fā)來理解問題行為的內(nèi)在需求意義，則是班主任理解學生問題行為的實踐論要求。需要注意的是，“身體動作”和“身體所造成的外在世界的變化”只是對所觀察到的“問題行為”的客觀表述，并沒有滲入班主任關于行為之問題判斷的價值立場。恰恰在滲透對學生行為的價值判斷中，問題行為所表達的內(nèi)在需求意義被遮蔽起來。這是班主任在理解問題行為的內(nèi)在需求意義時特別要注意避免的。

當班主任以反思性的態(tài)度來反思性地理解學生的問題行為，并真正切中問題行為的意識體驗時，教育實踐的本質規(guī)定將要求班主任重新回到一種自然的態(tài)度，一種基于前反思性理解基礎上的關于改變學生問題行為之實踐努力。

三、需求滿足作為問題行為管理的行動準則

個體之間的交往，特別是交往方式的選擇，并不是基于交往行為的特征，而是基于交往行為所內(nèi)含的意義適當性。這就是說，個體間交往行為的實踐邏輯起點是行為的意義而非行為本身。學生問題行為管理也是如此。班主任對學生問題行為管理方式之選擇，依據(jù)對學生問題行為之意義的理解。這就是說，對問題行為的管理，需要從學生行為的主觀意味出發(fā)來理解他的問題行為所屬的意義脈絡，把對當下所發(fā)生的偶發(fā)的或片斷化的行為理解放置到學生行為的意義脈絡中，而不是放在教師的意義脈絡中。理解由問題行為而顯示出來的意義——內(nèi)在需求或意識體驗，是班主任超越問題行為外在控制及管理的前提。

首先，班主任要通過學生的問題行為，研究并了解學生內(nèi)在需求及其滿足情況。班主任要成為學生真正意義上的人生導師，就應當研究學生的需要，“我們要進行觀察，研究他需要什么，找出他的需要之后，加以滿足”。如果班主任僅僅停留在行為層面，而不對問題行為的意義加以分析，那么班主任就會停留在行為現(xiàn)象的表面，也就不會給教育帶來什么有益的幫助。只有在班主任對“需要”本身有了一個深刻的理解和把握之后，“研究學生的需要”才會成為一個有意義的理論和實踐命題。個體的需要大體可以區(qū)分為兩種，即自然的需要和社會的需要。研究學生的需要無疑可以從兩個方面入手，而更為重要的，則是學生的社會需要。在一個學生群體之中，不同的學生，其社會需要是有很大差異的。不把握這種社會需要的差異性，也就不能說把握了學生的需要。

其次，擺脫外在控制的問題行為管理，要在管理與問題行為之間建立起意義關系，以引導的方式促使學生問題行為發(fā)生改變。在日常的生活中，班主任經(jīng)常采取習慣性的思維方式，即總是試圖探詢學生的問題行為與外部世界的影響因素的控制關系，從而追求對學生行為管理的管控適當性。然而，如上文所論述的那樣，最為重要的關系并不是行為與外部世界的影響因素的控制關系，而是行為與其意識體驗或內(nèi)在需求的意義關系。從意義關系出發(fā)，則班主任所要做的，就是通過為學生提供有關行動能力的支持，以幫助學生滿足內(nèi)在需求。為學生提供幫助，這是擺脫直接控制式管理的首要原則。這包括兩方面的努力：一是根據(jù)學生的行動能力而提出適合他們的目標要求，并使這種目標要求內(nèi)化為學生的自我要求；二是提供支架增加學生的行動能力，以實現(xiàn)他們的內(nèi)在需求。

再次，建立教育團隊，實施有針對性的教育。學生行為問題的解決過程，也是促進學生社會性發(fā)展和學術性發(fā)展的教育過程。作為教育過程，學生問題行為管理就不僅僅是班主任的個別職責，而應該是教師集體的共同任務。在現(xiàn)實的生活中，面對學生的問題行為，特別是有嚴重問題傾向的行為，班主任往往只是憑借一己之力來教育學生，很少有教育團隊的參與和共同努力。我們必須要認識到，在現(xiàn)代學校教育體系中，指向學生的教育，個體的力量總是有限的，特別是在教育學生的問題上。一般而言，如果學生在教育教學活動中表現(xiàn)出較為嚴重的問題行為，那么這一行為就一定不只是發(fā)生在某個教師的課堂上，而是也會發(fā)生在其他教師的課堂上。如此，那些沒有問題行為表現(xiàn)的課堂，恰恰是給予有問題行為的學生施以教育影響的最恰當?shù)臋C會。因此，在面對學生的行為問題時，需要建立起真正意義上的教育團隊，齊心協(xié)力，共同解決學生所面臨的發(fā)展問題。

江蘇省周恩來紅軍高級中學德育處

2019年10月28日