班主任培訓(xùn)材料之三：班主任工作的學(xué)生認(rèn)同：表象、歸因與出路

班主任工作的學(xué)生認(rèn)同：表象、歸因與出路

能夠切實(shí)得到學(xué)生的認(rèn)同，是班主任有效開(kāi)展工作的重要保障，也是建構(gòu)現(xiàn)代師生關(guān)系不可或缺的前提要素。然而，很多班集體建設(shè)案例表明，班主任的工作往往難以得到學(xué)校、家庭以及同行等相關(guān)主體的認(rèn)同，尤其難以得到學(xué)生這一關(guān)系最為緊密的主體的認(rèn)同，這為班主任的工作增加了很大難度。雖然就這一問(wèn)題，很多一線班主任給出了諸多具體的策略，然而要想真正解決這一問(wèn)題，就必須理性澄清班主任工作得不到學(xué)生認(rèn)同的本質(zhì)原因，為班主任建構(gòu)走出危機(jī)的有效機(jī)制。

一、認(rèn)同危機(jī)：班主任工作的對(duì)象化困境

    在班主任工作的相關(guān)他者中，學(xué)生無(wú)疑是最為重要的個(gè)體。這不僅是因?yàn)榘嘀魅喂ぷ鞯娜恐匦脑谟趯W(xué)生的成長(zhǎng)，而且也因?yàn)橹挥袑W(xué)生才能建構(gòu)起班主任獨(dú)特的身份特質(zhì)。沒(méi)有學(xué)生，哪來(lái)的班級(jí)，又何來(lái)班主任呢？然而，越是這樣緊密的關(guān)系，越是顯示出班主任工作得到學(xué)生認(rèn)同的重要意義。從當(dāng)前我國(guó)中小學(xué)教育的實(shí)際情況來(lái)看，班主任工作所遭遇的認(rèn)同性危機(jī)，實(shí)際上使班主任陷入了對(duì)象化的困境而無(wú)法真正發(fā)揮其工作的實(shí)效。在這種認(rèn)同危機(jī)中，學(xué)生主要表現(xiàn)為如下四個(gè)方面。

    其一，學(xué)生強(qiáng)烈抵制班主任的工作，使得班主任無(wú)法正常開(kāi)展工作。這是學(xué)生在班主任面前所表現(xiàn)出的一種極端行為，不僅拒不接受班主任對(duì)班級(jí)的日常教育活動(dòng)，而且表現(xiàn)出鮮明的抗拒情緒。過(guò)強(qiáng)的抵觸心理，考驗(yàn)著班主任的工作能力，同時(shí)也使得班主任難以得到其他學(xué)生的有效認(rèn)同。學(xué)生的這種極端行為實(shí)際上是對(duì)班主任工作的強(qiáng)烈不認(rèn)同，直接威脅班主任日常工作的開(kāi)展。

    其二，學(xué)生成為班主任工作的旁觀者，對(duì)班主任的日常工作表現(xiàn)出冷漠的態(tài)度。班主任工作的核心對(duì)象是學(xué)生，然而有的學(xué)生因?yàn)楦鞣N復(fù)雜的原因不熱心支持班主任工作，并常常伴隨茫然、回避，表現(xiàn)出“事不關(guān)己，高高掛起”的冷漠態(tài)度，甚至走向了一種不正常的沉默狀態(tài)。學(xué)生所表現(xiàn)出的這種不合常理的冷漠，實(shí)際上是以另外一種方式對(duì)班主任工作表現(xiàn)出的不配合，難以在班主任的引領(lǐng)下凝聚起班集體建設(shè)的合力，反而分化了這種集體的力量。

    其三，學(xué)生失去了對(duì)班主任工作的信心，轉(zhuǎn)而求教于其他教師。在這種情況下，班主任的工作表面上仍在正常開(kāi)展，但學(xué)生卻已不再信任班主任（包括班主任的工作能力、工作方法、工作成效等多個(gè)方面），對(duì)班主任的工作表現(xiàn)出一定的失望情緒。當(dāng)真正有問(wèn)題發(fā)生時(shí)，學(xué)生并不是求助于班主任，相反卻求助于其他教師（包括班級(jí)科任教師和其他班級(jí)的班主任等）。這不僅表現(xiàn)出對(duì)班主任工作的不認(rèn)同，而且也加劇了班主任在教師團(tuán)隊(duì)中的能力危機(jī)。

其四，學(xué)生假意配合班主任，而實(shí)際上卻并不認(rèn)同班主任的工作。這種“假意認(rèn)同”很容易對(duì)班主任產(chǎn)生蒙蔽現(xiàn)象，使班主任誤以為學(xué)生都很支持自己的工作，而沒(méi)有看到學(xué)生的真實(shí)心理。在這種情況下，班主任很容易對(duì)自身工作產(chǎn)生一系列誤判，并影響到對(duì)班級(jí)成長(zhǎng)的真實(shí)引導(dǎo)。那些對(duì)班主任工作“假意認(rèn)同”的學(xué)生，也難以在很長(zhǎng)一段時(shí)期內(nèi)獲得來(lái)自班主任的教育，其自身的生命成長(zhǎng)也將難以真正實(shí)現(xiàn)。

二、理解認(rèn)同：班主任工作的理論化歸因

    其實(shí)，在現(xiàn)實(shí)的班級(jí)生活中，學(xué)生對(duì)于班主任工作的不認(rèn)同還有很多種不同的表現(xiàn)形式。然而，學(xué)生緣何不認(rèn)同班主任的工作？這種不認(rèn)同具有哪些危害？這就需要我們從教育基本理論的角度，探明“認(rèn)同”的理論本質(zhì)，對(duì)學(xué)生不認(rèn)同班主任工作這一問(wèn)題進(jìn)行診斷，以期從總體上對(duì)相關(guān)原因進(jìn)行歸納。 

    一般而言，認(rèn)同（identity）具有兩個(gè)方面的含義：一是對(duì)“我是誰(shuí)”的主體性承認(rèn)，是對(duì)“本身、本體、身份”等的一種認(rèn)可；一是對(duì)自身相同性、一致性事物的認(rèn)知。例如，有的學(xué)生非常認(rèn)同本班的班風(fēng)、班規(guī)，即便其他班級(jí)的班風(fēng)和班規(guī)再好，他也不認(rèn)同，這就是對(duì)自身所處環(huán)境的高度認(rèn)可，也可以說(shuō)是一種集體性的認(rèn)同。社會(huì)學(xué)家戈夫曼在《污名：關(guān)于被損害了的認(rèn)同的管理筆記》（1963）一書(shū)中將處于一定情境之中的自我認(rèn)同，分為社會(huì)認(rèn)同（social identity）、個(gè)人認(rèn)同（personal identity）以及自我認(rèn)同（ego identity）三個(gè)層面。從這個(gè)角度看，學(xué)生對(duì)班主任工作的不認(rèn)同，正是發(fā)生在班級(jí)這一特殊教育情境之下的一種個(gè)人認(rèn)同。學(xué)生作為班主任日常教育生活中的關(guān)系對(duì)象以及班集體的構(gòu)成要素，正是班主任工作的直接關(guān)系人。學(xué)生的不認(rèn)同，其實(shí)表現(xiàn)出的正是班主任所遭遇的個(gè)人認(rèn)同危機(jī)，并容易誘發(fā)班級(jí)群體的認(rèn)同危機(jī)。這種認(rèn)同危機(jī)的產(chǎn)生機(jī)理，可以從三個(gè)方面進(jìn)行透視。

   首先，班級(jí)是一個(gè)結(jié)構(gòu)嚴(yán)整的“風(fēng)險(xiǎn)型社會(huì)”，對(duì)班主任工作的認(rèn)同是一種風(fēng)險(xiǎn)性的確認(rèn)。在現(xiàn)代班級(jí)的建構(gòu)過(guò)程中，班主任總是扮演引領(lǐng)者、示范者的角色，但問(wèn)題是班主任是否能夠更好地處理與學(xué)生之間的關(guān)系，是否能夠建構(gòu)起科學(xué)的班級(jí)制度，是否能夠帶領(lǐng)班級(jí)全體學(xué)生走向優(yōu)秀的班集體，換言之，班主任是否能夠真的承擔(dān)起立德

樹(shù)人的使命？正因?yàn)樾枰ㄟ^(guò)大家的努力才能達(dá)到目標(biāo)，所以班主任的工作具有強(qiáng)烈的不確定性、鮮明的風(fēng)險(xiǎn)性。在無(wú)法精準(zhǔn)研判班主任日常工作的時(shí)候，學(xué)生對(duì)班主任工作的距離感、生疏感隨之增加，信任度大大降低的同時(shí)，學(xué)生是不會(huì)冒著一定的風(fēng)險(xiǎn)去認(rèn)同班主任工作的。對(duì)于學(xué)生而言，對(duì)班主任工作的認(rèn)同必然具有一定的風(fēng)險(xiǎn)性。

    在英國(guó)哲學(xué)家吉登斯看來(lái)，風(fēng)險(xiǎn)總是和信任交織在一起的?，F(xiàn)代班級(jí)是一個(gè)結(jié)構(gòu)嚴(yán)整的微型社會(huì)，具有鮮明的現(xiàn)代性色彩，班主任總是具有一定的權(quán)威性。班級(jí)生活是在班主任引導(dǎo)下師生共同創(chuàng)建、生成的，而信任恰恰是彌散其間、必不可少的黏合劑。信任的缺失正在導(dǎo)致學(xué)生對(duì)班主任工作的漠然或者“假意認(rèn)同”。某種意義上，學(xué)生對(duì)班主任工作的不認(rèn)同充分體現(xiàn)出班主任在班級(jí)學(xué)生面前已經(jīng)陷入了嚴(yán)重的信任困境。這就不難理解，學(xué)生為何不認(rèn)同班主任的工作，正是因?yàn)椴辉傧嘈虐嘀魅?，?duì)班主任工作的認(rèn)同已經(jīng)成為一種風(fēng)險(xiǎn)性的確認(rèn)。

   其次，師生關(guān)系表征著一種特殊的關(guān)系邏輯，對(duì)班主任工作的不認(rèn)同是一種非理性的師生關(guān)系的縮影。無(wú)論學(xué)生是否認(rèn)同班主任工作，其實(shí)都是對(duì)自身所處的師生關(guān)系的一種定位與研判?，F(xiàn)代師生關(guān)系已經(jīng)不再是中國(guó)傳統(tǒng)教育史上那樣刻意強(qiáng)調(diào)“師道尊嚴(yán)”的狀態(tài)，而是在經(jīng)濟(jì)社會(huì)發(fā)展的新時(shí)代，變更為一種理性人意義上的關(guān)系建構(gòu)，即教師應(yīng)理性地定位自身角色，科學(xué)引導(dǎo)學(xué)生成長(zhǎng)，而不是強(qiáng)硬地灌輸給學(xué)生以知識(shí)；而學(xué)生也較為理性地遵守班級(jí)規(guī)則，辯證地汲取知識(shí)、能力與方法，而不是刻意地去恭維教師。從這個(gè)意義上看，能否認(rèn)可并贊同班主任的工作，成為解釋教師、學(xué)生雙向成長(zhǎng)的重要標(biāo)尺，也成為一種理解現(xiàn)代師生關(guān)系的風(fēng)向標(biāo)。

    學(xué)生對(duì)班主任工作的不認(rèn)同，實(shí)際上表現(xiàn)出現(xiàn)代師生關(guān)系的錯(cuò)位。在學(xué)生不認(rèn)同的過(guò)程中，班主任沒(méi)有看到學(xué)生的真實(shí)狀態(tài)，沒(méi)有設(shè)置真實(shí)的工作愿景，沒(méi)有厘清學(xué)生不認(rèn)同的真實(shí)原因，而仍舊想當(dāng)然地按照傳統(tǒng)思路去理解師生關(guān)系，進(jìn)而沒(méi)有對(duì)接學(xué)情的變化；而學(xué)生正處于成長(zhǎng)過(guò)程中，對(duì)事物的研判往往缺乏科學(xué)的依據(jù)，對(duì)班主任工作缺乏深刻的認(rèn)識(shí)，從而在情緒、態(tài)度、行為等多個(gè)方面對(duì)班主任工作產(chǎn)生了誤解。進(jìn)一步說(shuō)，如果班主任沒(méi)有及時(shí)地消除這種誤解，學(xué)生就會(huì)繼續(xù)對(duì)班主任工作產(chǎn)生負(fù)能量。

再次，班主任工作是一個(gè)復(fù)雜的工作系統(tǒng)，學(xué)生對(duì)班主任工作的認(rèn)同缺乏情感依據(jù)。班主任的核心工作就是通過(guò)自身的班級(jí)活動(dòng)育人，而育人本身又是一件極為復(fù)雜的事情，需要班主任認(rèn)真地開(kāi)展創(chuàng)新性的設(shè)計(jì)，不斷開(kāi)展各種形式的班級(jí)活動(dòng)；精準(zhǔn)性地實(shí)施，切實(shí)推動(dòng)班級(jí)育人過(guò)程的全員化；科學(xué)性地評(píng)價(jià)，對(duì)班級(jí)活動(dòng)過(guò)程中學(xué)生的成長(zhǎng)進(jìn)行追蹤式、全程式介入、引導(dǎo)。從每天清晨走進(jìn)班級(jí)，和學(xué)生們共同開(kāi)啟嶄新的班級(jí)生活，到全天的課堂教學(xué)、大課間、午休，一直到傍晚放學(xué)，可以說(shuō)，班主任的工作是復(fù)雜而瑣碎的，不是一朝一夕就能完成的，甚至是非線性的，很多突發(fā)性事件往往隨時(shí)考驗(yàn)著班主任的工作能力，而越是這樣，學(xué)生對(duì)于班主任的工作越有發(fā)言權(quán)，師生間情感上的溝通不暢、持有意見(jiàn)，往往使班主任的工作失去學(xué)生的情感支持，也會(huì)進(jìn)一步加劇學(xué)生對(duì)班主任工作的不認(rèn)同。

三、走出危機(jī)：班主任獲取認(rèn)同的機(jī)制化建構(gòu)

    學(xué)生對(duì)班主任工作的不認(rèn)同甚至排斥，都是學(xué)生成長(zhǎng)過(guò)程中的一種正常反應(yīng)，“成人世界對(duì)來(lái)自學(xué)生的排斥現(xiàn)象不應(yīng)過(guò)度恐慌”，我們應(yīng)“借助多方力量引導(dǎo)學(xué)生轉(zhuǎn)化甚至超越排斥”，最終實(shí)現(xiàn)學(xué)生的理性認(rèn)知與行動(dòng)自覺(jué)。面對(duì)學(xué)生對(duì)自身工作的不認(rèn)同，班主任必須要在日常工作中建構(gòu)起情感融通、心理互認(rèn)、責(zé)任共擔(dān)、身份轉(zhuǎn)換等教育機(jī)制，逐漸走出認(rèn)同危機(jī)。

    （一）情感融通機(jī)制

    班主任工作是一項(xiàng)融入情感的工作，而學(xué)生對(duì)班主任工作的不認(rèn)同在很大程度上是因?yàn)槿狈η楦幸罁?jù)。為此，班主任應(yīng)主動(dòng)與學(xué)生溝通，切實(shí)強(qiáng)化情感交流，對(duì)發(fā)生在同學(xué)之間、師生之間的情感問(wèn)題進(jìn)行精準(zhǔn)研判，積極回應(yīng)，引領(lǐng)解答。經(jīng)過(guò)情感融通，學(xué)生就會(huì)理解班主任日常工作的復(fù)雜性、艱巨性，從而逐漸化解危機(jī)，促進(jìn)班級(jí)工作開(kāi)展。

   （二）心理互認(rèn)機(jī)制

    從心理上認(rèn)同班主任的工作，對(duì)于學(xué)生而言確實(shí)是一件不容易的事情。因?yàn)榘嘀魅蔚墓ぷ骺偸浅錆M了不確定性，對(duì)學(xué)生的日常行為總是有表?yè)P(yáng)、有批評(píng)，甚至對(duì)斑級(jí)工作很難做到恰當(dāng)?shù)靥幚?。這就需要班主任從心理上關(guān)照不同個(gè)體的差異，給予更多的心理暗示，并有針對(duì)性地診斷個(gè)別學(xué)生對(duì)班主任自身的心理抵觸問(wèn)題，不斷促進(jìn)師生間在心理上的互相認(rèn)同，推動(dòng)班主任工作的有效開(kāi)展。

    （三）責(zé)任共擔(dān)機(jī)制

    班主任工作是一項(xiàng)面向全體學(xué)生的教育工作，那種“事不關(guān)己，高高掛起”的心態(tài)顯然不利于班主任工作的正常開(kāi)展，也是一種對(duì)自身、對(duì)集體不負(fù)責(zé)任的表現(xiàn)。班主任應(yīng)建立起班級(jí)工作的責(zé)任共擔(dān)機(jī)制，即不僅班主任對(duì)班級(jí)工作負(fù)有一定的責(zé)任，而且班級(jí)中的每一位成員都應(yīng)履行義務(wù)，擔(dān)起責(zé)任。不認(rèn)同班主任工作僅僅是一個(gè)價(jià)值判斷，但更應(yīng)提出建設(shè)性的建議，從而共同擔(dān)起班集體建設(shè)的職責(zé)。

    （四）身份轉(zhuǎn)換機(jī)制

現(xiàn)代師生關(guān)系不是僵化不變的，在很多方面學(xué)生以其寬廣的視野、靈活的方式、不同的認(rèn)知可能成為班主任的“老師”。因此，在面對(duì)學(xué)生的不認(rèn)同時(shí)，班主任要系統(tǒng)思考自身工作態(tài)度、方法等方面的問(wèn)題，并換位思考：如果我是這位學(xué)生，我為什么不認(rèn)同班主任的工作？同時(shí)，與學(xué)生積極溝通，倡導(dǎo)全班學(xué)生與自己換位思考，從而喚醒更多學(xué)生理解、支持自身的工作，構(gòu)建起班主任工作的長(zhǎng)效認(rèn)同機(jī)制。

淮安市楚州中學(xué)政教處

2018年12月3日